La implicación y la utilización

de los medios de comunicación

en la enseñanza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Alberto Ramón Siles

Juan Tomás Frutos

1. Introducción
2. ¿Por qué los medios de comunicación en la escuela?
3. Formación de profesores y alumnos
4. Guía didáctica “Procesos y Medios de Comunicación”
5. Propuestas de modelo de enseñanza sobre medios de comunicación
6. La alfabetización mediática en los jóvenes
7. Conclusiones
8. Bibliografía

9-Anexo 
 
 
 
 
 
 
 

1. Introducción

La presente línea de investigación cuenta el potencial de los medios de comunicación en numerosas facetas, especialmente en su papel como agente de formación y socialización.

Junto con la escuela y la familia, los medios de comunicación son el entorno de significación más inmediato en los escolares, que en parte no cuentan con una formación que les permita convertirse en receptores críticos de los medios de comunicación. En esta sociedad educadora los medios de comunicación no podían estar ausentes.

Hablar de los medios y la educación significa abordar un campo que, aunque reciente en todo el mundo, incluye no pocos aspectos. En la actualidad existe una intención del Ministerio de Cultura conocida como “Procesos y Medios de Comunicación”, una asignatura transversal que se configura como optativa en los centros escolares y que no en todos los centros de enseñanza se está impartiendo. Muy al contrario sucede en países como Inglaterra, donde la asignatura “Media and Education” se perfila como una más como el lenguaje o las matemáticas. Y es que nuestros vecinos británicos, al igual que otros países de europea (Suecia, Finlandia, Noruega), o incluso del resto del mundo (Canadá), son conscientes de la formación que requieren los alumnos ¹de cara a los medios.

Hoy necesitamos conocer, más que nunca, el mundo de la comunicación, desde una postura crítica, que conlleva reflexión y escepticismo que nos hace estar en  duda permanente  sobre la función que ejercen los medios de comunicación y cómo tenemos que interrogarnos sobre los productos mediáticos que están en la sociedad. En este sentido una educación en nuevas tecnologías y medios debería jugar un papel importante de poder y, a la vez, liberador en la medida que ayuda  a preparar para una ciudadanía democrática y a  tomar conciencia del valor que tiene la información sobre los hechos que ocurren y sobre las acciones que se desarrollan.

La Sociedad de la Información que nos ha tocado vivir está llena de soportes y posibilidades que hay que analizar a fondo. Al tradicional ecosistema mediático en el que nos encontramos hace una década – prensa, radio, televisión, cine - , se ha sumado Internet, que está cambiando la concepción mediática a niveles todavía imposibles de calcular.  

Para no abordar tales niveles, nos limitaremos a decir que la producción informativa ya no es exclusiva de los Mass Media, que hasta ahora eran quienes tenían el poder técnico- económico y profesional para hacerlo.  

Ya no podemos conformarnos con las noticias en televisión, o las crónicas locales sobre nuestro barrio. La información hoy más que nunca está globalizada y, lo más importante, democratizada. Internet ya permite a cualquiera de nosotros crear a la misma altura – o incluso con mayor difusión – contenidos de la misma realidad de la que parten los medios de comunicación. Es un hecho que merece la atención en las escuelas, y que considero que no tiene cabida por la falta de una asignatura transversal sobre medios de comunicación. 

Los escolares de ahora crecen con la posibilidad de hacer lo mismo que los media, pueden tener el control del contenido que tienen a su. Esta manera de estar ante los medios y con los medios, de analizar sus productos y compartir la información hará que el aprendizaje se entienda como empresa compartida, un proyecto a desarrollar con la participación de profesores y alumnos, usuarios de estos medios.

Por desgracia ese proyecto de desarrollo no ha sido muy positivo. Es importante contextualizar históricamente la compleja y difícil relación que une a la escuela con los medios de comunicación. Una relación basada en la desconfianza especialmente con la televisión, el medio que más consumen los escolares. Sin embargo, los medios ocupan un puesto importante en la vida de los alumnos e influyen sobre la manera en que perciben la realidad e interactúan con el mundo. Desde esa relevancia, precisamente, es que comenzamos a hablar del potencial formativo de los medios de comunicación.

¿Cómo negarle la atención a quienes son unos de los mayores creadores de conciencia? Están en todas partes. Cada vez más presentes en nuestras vidas. Nos invitan a relajarnos, al entretenimiento a base de dibujos animados, a instruirnos sobre las virtudes de la tortuga boba, a informarnos sobre un accidente en la ciudad, a divulgar sobre el ahorro de agua, a desinformarnos sobre la situación urbanística en la Región.

¿Puede conformarse la Escuela con dejar a los alumnos sin una formación crítica ante estas y muchas otras dinámicas mediáticas que influyen en la construcción de identidad del alumno?  El espacio que ocupa los medios en nuestra vida cotidiana, desde luego, no merece ignorarse. Como educadores, explorar en detalle el significado que tienen los medios, esta abocado a ser una obligación.

Qué ven, qué aprenden y qué expectativas tienen los escolares nos puede incluso a comprender por qué depositan en los medios el deseo de aprender y la motivación de enseñar.

En cuanto a una integración en el curriculum, nos encontramos su presencia tanto desde dimensiones políticas como desde algunos centros y aulas. Sin embargo a pesar de estas experiencias y su presencia curricular², se puede afirmar que el modelo de comunicación e información que utiliza la escuela se remonta al Renacimiento con el descubrimiento de la imprenta y la tecnología impresa (Colominas,1994); lo que podría suponer su consideración, en el contexto escolar, como de nuevas tecnologías, independientemente de que en el contexto social como nuevas tecnologías de la información y comunicación se haga referencia a la informática y telemática. Si partimos de que los modelos de comunicación condicionan la información que circula en ella y sus códigos culturales vienen afectados y generados por este modelo, que condiciona a la vez la manera de pensar y sentir de los individuos (Colominas,1994;9), y tenemos en cuenta los cambios en los modelos de comunicación que se están operando en la sociedad actual, frente al anquilosamiento del modelo de comunicación que caracteriza a la educación escolar, se entiende la necesidad de un cambio en las funciones sociales y educativas de las instituciones escolares. Se demanda que frente a la transmisión de información, desde la escuela se debe enseñar a organizar, seleccionar y estructurar las informaciones que proporcionan estos medios, al tiempo que se debería paliar las desigualdades que generan las nuevas tecnologías de la información y comunicación permitiendo y facilitando el acceso, dominio y conocimiento de las mismas.

Las Nuevas Tecnologías han venido a favorecer un profundo debate sobre las especiales características de nuestra sociedad y sobre los cambios acelerados que se están produciendo, ayudando a reconceptualizar tanto el papel de la Escuela en la Sociedad de la Información y de la Comunicación como el de las Nuevas Tecnologías y su relación con la Educación.

La fundamentación y justificación de este proyecto de investigación viene determinada por tres importantes aspectos. En primer lugar, el tema de investigación que se propone está relacionado con las necesidades educativas que se están generando en los ciudadanos de nuestra sociedad, por la abrumadora influencia de la información y de la comunicación. En segundo lugar, tenemos otro importante factor de motivación como es la necesidad de investigar y desarrollar estrategias de formación y perfeccionamiento docente que incidan eficazmente en el desarrollo profesional de la escuela y de los profesores, a la vez que explorar formas diferentes de innovación curricular³. Y, en tercer lugar, esta investigación está justificada por la inexistencia de programas de alfabetización audiovisual y formación de televidentes críticos, para adultos con necesidades formativas básicas.

En los países industrializados, ver televisión es la tercera actividad en razón del orden dedicado por los ciudadanos adultos, las dos primeras son el trabajo y el sueño (Ferrés, 1994). Los expertos siguen criticando algunos de los efectos perversos y los principales ritos y mitos de la inevitable industria de la comunicación en una era marcada por la sobreabundancia de mensajes (Sánchez Noriega, 1997; Alvarez y Caballero, 1997; Colombo, 1997). Frente a las limitaciones del analfabetismo gráfico, ante el cuál la influencia de los mensajes se neutraliza por el desconocimiento del código, el analfabetismo audiovisual deja al telespectador en una precaria situación de indefensión ante los mensajes televisivos (Ferrés, 1996).

Aprender a ver y descodificar un mensaje (en este caso el televisivo) es una cuestión fundamental de supervivencia democrática. La Reforma educativa (nuestra LOGSE, así lo recoge), con la implantación de las líneas transversales y la propia evidencia del protagonismo de los medios de comunicación en nuestra sociedad, se ha ido haciéndole un importante espacio de atención y tratamiento didáctico al estudio de la televisión.

Son declaraciones de intenciones que numerosos autores han hecho en sus respectivas investigaciones, y que todavía los dirigentes de la enseñanza en la Región de Murcia no han puesto en práctica, y más cuando ahora el panorama mediático de la Región está creciendo de manera importante.

Como antes he citado, la asignatura que versa sobre medios de comunicación se configura como una optativa que no se imparte en todos los centros, y que además se enseña en parte por profesores que no tienen la suficiente formación sobre medios de comunicación. Resulta importante este punto pues si incorpora esta asignatura en todos los centros como obligatoria, exigiría de forma obligada la incorporación de profesionales conocedores de los medios de comunicación, circunstancia que en estos momentos no es del todo observable.

Cierta ha sido la puntual propuesta de la Consejería de Educación por incorporar a Licenciados en Comunicación ⁴para impartir la asignatura “Procesos y Medios de Comunicación” en algunos centros, pero en mayor parte esta la imparte profesores del centro que se hacen con la Guía Didáctica del Ministerio de Educación y reproducen los contenidos expuestos.

Más que un juicio, es un hecho pues, entre otras motivaciones antes citadas, esta Línea/Proyecto de Investigación surge de la propia experiencia como alumno y de los encuentros que he tenido con alumnos de centros como el I.E.S Ramón y Cajal, I.E.S Alkibla (La Alberca), y otros de la E.S.O, quienes reciben la opción de escoger tal asignatura.

Propongo incorporar los medios como objeto de estudio en lo que llamamos una «educación en medios de comunicación», que enseñe a los alumnos a analizar crítica y reflexivamente los textos mediáticos.

En resumen, revalorizar y resignificar la cultura cotidiana de los alumnos, en la que la radio, el periódico, la revista, el cine, Internet y la televisión ocupan, como dijimos, un lugar fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. ¿Por qué los Medios de Comunicación en la escuela?

En las últimas décadas la escuela ha mantenido una relación nada sencilla con los medios de comunicación. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin embargo, desempeñan un papel central en la vida de los chicos y de los jóvenes por su importante reparto de cultura, significados, valores, señas de identidad, etc...

Como primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los conciertos musicales y las nuevas tecnologías, modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo. Hoy esto está más aún acentuado que nunca gracias a la diversidad mediática que nos acontece. Una entropía que sigue un desorden mediático todavía sin orden.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto de la cultura popular- que es la que difunde los medios de comunicación -, y pese a ser éste un espacio pleno de contradicciones, es también uno de los pocos escenarios que, en su propia percepción, les pertenece y en el cual sienten que se habla de los ciudadanos. La cultura popular, la música, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar de sí mismos en relación con los otros.

El vínculo entre la escuela y la cultura popular es complejo. ¿Puede redefinir la escuela la escuela su relación con la cultura y abrir caminos donde los alumnos aprendan a leer y a resignificar su propia relación con el entorno de los media? ¿Sirve la escuela de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Permite la escuela que los alumnos experimenten y definan qué significa ser productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? (Giroux, 1996). ¿Por qué pensar en los medios de comunicación integrados a la escuela?, ¿son los medios educadores?

Hay quienes hablan de una primera alfabetización, protagonizada por el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informático. Lo quieran o no los apocalípticos, la cultura audiovisual y, en especial, multimedia se encuentra hoy mucha más presente que la cultura abstracta y de pensamiento ordenado, todo lo contrario del que promulga el audiovisual.

Estos cambios no significan la sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja articulación de uno y de otro, de la lectura de textos y de hipertextos (como en la Web), con todas las implicaciones de continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construcción de ciudadanos que sepan leer tanto libros como periódicos, noticieros, videojuegos, videoclips y entornos multimedia.

La valoración de los medios de comunicación responde también a las exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares —cuyas escuelas públicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no tienen en su inmensa mayoría la más mínima interacción con el entorno audiovisual e informático— están quedando excluidos del nuevo campo laboral y profesional que la cultura mediática y tecnológica supone (Martín Barbero y Rey, 1999).

Podemos observar el escenario de brecha digital en los propios países desarrollados – tan puesto en ejemplo entre países desarrollados y los del tercer mundo- , y que está más cerca de lo que creemos. Considero que existe pues hoy día a los escolares se les exige el manejo de herramientas informáticas, las cuales solo encuentran en la escuela y, en el caso de las familias de sectores populares, no en sus hogares. Para paliar esta situación las instituciones públicas han dado subvenciones a familias de clase media para adquirir un ordenador con conexión a Internet, y facilitar el aparente acceso al nuevo estrato de la cultura mediática, que es sin lugar a duda Internet. 

El problema es que estas familias provenientes de entornos populares no reciben una formación sobre el uso informático y el acceso a la Red desde casa, una laguna que trata de cubrirse con los cursos sobre el manejo de Internet para padres e hijos. La Red también es un medio de comunicación para el que se necesitan usuarios críticos con el entorno, hecho que requiere de una formación a la que le cuesta encontrar un hueco en el quehacer diario de los padres. Es una asignatura pendiente

Volviendo a la idiosincrasia de los medios, estos son siempre educativos, en la medida en que influyen sobre lo que los escolares aprenden y sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus saberes y sobre su relación con el saber; sobre el proceso donde se mezclan razón y emoción, información y representación.

Cualquier alumno aprende de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o ignore este potencial. Desde muy pequeños suelen evocar su experiencia como telespectadores y recurren a conocimientos en buena parte atribuibles a la televisión.

Incluso con los adultos también sucede. Por ejemplo, con la imitación de un personaje cómico aparecido en televisión que imita a los amantes de la música techno y que a la par nosotros imitamos cuando nos encontramos en un contexto similar; o la voz histriónica de un comentarista deportiva que, sin descanso, suelta coletillas sobre la situación del partido de fútbol.

Con estos ejemplos, los medios de comunicación enseñan a los ciudadanos «contenidos» (sobre los animales, la contaminación o un conflicto mundial...) y «comportamientos» de la vida cotidiana (a portarse bien, a ayudar a cruzar la calzada a una anciana, a vestirse como esa famosa de un programa del corazón, a defenderse, a invitar a una chica a salir, o nombrar algunas expresiones sin ni tan siquiera tener conexión alguna con nuestro lenguaje⁵...).

Ahora bien, ¿cómo funciona esta relación que construye nuestra muestra con los medios de comunicación?, ¿en qué medida ven los alumnos a los medios como fuente de aprendizaje y educación? Es esa relación la que nos interesará explorar, a fin de comprender por qué afirmamos que los medios de comunicación, como agentes de formación y socialización fundamentales, ocupan un lugar central en la vida de los alumnos.

Explorar el vínculo que estos construyen con los medios en general,  nos permitirá entender el potencial educador de la televisión en la sociedad actual. Resulta obligado que el docente consulte, por ejemplo, el Estudio General de Medios (EGM) para conocer de primera mano cuál es el consumo de sus alumnos de cara a impartir clase con elementos que puedan facilitar los contenidos.

Pese a esta propuesta, la relación de los chicos con los medios de comunicación ha sido escasamente estudiada en todo el mundo salvo el caso del citado ejemplo del EGM. Menor aún ha sido la preocupación por conocer el vínculo y la apropiación que los escolares de distintos sectores de la sociedad hacen de los medios. Y es que hay un cambio cualitativo según el entorno social de cada uno.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prácticamente las diferencias sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de análisis, quizás se deba a la idea generalizada de que el contexto social no afecta la relación que los más jóvenes construyen con los medios de comunicación (Neveu, 1989).

Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos culturales adquieren significaciones muy diversas según el medio social al que pertenecen. El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa, no supone una comunión ni una uniformidad en la recepción que hacen de esta emisión.

¿Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisión por falta de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido de fondo mientras se distrae con juguetes electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993).

Es cierto que la vida de un chico es una historia «singular». Y que esa singularidad se construye según una lógica específica, la de su identidad personal, la de su subjetividad. Es cierto también que el hecho de vivir en un barrio popular no determina directamente las características de los chicos que lo habitan, y menos aún sus historias de vida. El individuo no es la simple encarnación de un grupo social ni el resultado de las influencias de su entorno. El individuo es singular y su identidad se construye a partir de su propia historia.

«lo social» pesa. La singularidad no puede comprenderse si no la pensamos con referencia al mundo en el cual esta singularidad se construye. El entorno social no modela ni determina directamente a la persona, pero constituye el universo de significación a partir del cual el sujeto construirá su mundo y su percepción del universo.

Es este universo de significación y esta percepción de la realidad, construidos en un entorno social, nos interesa estudiar a partir de la «particular» relación que los alumnos establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas lúdicas, generan una relación especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicación.

Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar. La escuela, sin embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios. No valora de la misma manera el teatro y el «bricolaje»; no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los clásicos, el libro y la televisión, la lectura y la jardinería (Bourdieu, 1993).

El valor de los medios

• La televisión

Entre todos los medios de comunicación la televisión es la que tiene una mayor presencia⁶. Es el electrodoméstico más fácil de adquirir y más inmediato en muchas facetas: información, entretenimiento, distracción, formación, divulgación….

Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia en torno a temas que les permiten hablar más fácilmente de sí mismos. Hay en estos contextos una visión televisiva «compartida».

La ubicación física de la televisión facilita esta «reunión familiar» en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construcción de un «nosotros» (padres e hijos frente a la televisión). Es, un vínculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten así en una ocasión para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La unificación familiar a partir de la pantalla es fundamental para comprender la «libertad y la desinhibición» que sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas.

También sirve de ventana al mundo, en especial para aquellos escolares que no tienen tantos medios para acceder a otras realidades como un viaje al Caribe – perfectamente mostrado en un Documental -, conocer a su futbolista favorito a través de una entrevista…

La televisión cumple en estos contextos un importante «papel social». Es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a través de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran que aprenden «muchas cosas» de la televisión. Valoran su «función educativa» y esperan de ella una contribución a «la tarea de enseñar».

Esta es quizás la dimensión que mejor refleja el potencial de los medios en la formación de los escolares. Construyen conocimientos más ricos y más diversos en función de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas y oportunidades (Bourdieu, Pasearon, 1985).

La televisión adquiere una importante función compensatoria. Una compensación social y cultural respecto de las carencias y limitaciones que les impone su condición socioeconómica. La televisión compensa un «déficit lúdico y recreativo». Se convierte rápidamente en una fuente de satisfacciones inmediatas.

La televisión significa también una forma de evasión:

Ahora bien, ¿qué aprenden los chicos de la televisión? ¿Cuáles son sus expectativas?

Los chicos aprenden mucho de la televisión: información, opiniones, creencias, actitudes, comportamientos y valores. Más importante aún, los chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden sentidos y significados (Orozco, 1988).

De la televisión los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).

Los «saberes cognitivos»: relacionados con el conocimiento

Y los «saberes sociales»: relacionados con actitudes sociales

No sólo aprenden contenidos y acceden a información. A partir de un programa televisivo incorporan también prácticas sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

Los niños aprenden incluso de emisiones que nunca pensaríamos educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, África, un importante número de chicos de sectores populares aseguró que las películas indias, los westerns y las policiales eran educativas porque «nos permiten aprender a defendernos», o «enseñan montones de cosas sobre cómo la gente se viste y vive», o porque «nos enseñan muchas cosas sobre el mundo» (Jacquinot, 1995).

Así este estudio, por ejemplo, constata la importante influencia de la televisión en la construcción del yo del individuo. Aunque este medio no es único de cara a esa formación.

• La radio

La radio, al igual que la televisión, es un medio de difusión masivo que llega al receptor de forma personal, ya que llega a todas las clases sociales, y hasta la implantación de Internet era el medio que más llegaba a la gente. La ventaja de la radio respecto a la televisión, es su ausencia de pérdida de tiempo, entendido esto como la ventaja de llevar a cabo otras actividades mientras escuchamos.

También se considera un medio audiovisual pese a que la herramienta fundamental de la producción informativa es la palabra –solo receptiva a través del oído-, pero que a su vez sirve para que el oyen haga su propia imagen mental sobre la historia que se narra a través de las ondas.

Orson Welles conoce este hecho más que nadie. En 1938 el cineasta estadounidense tenía un popular programa de radio que consistía en adaptar obras de teatro y literatura a ese medio. El 30 de octubre de ese año Welles transmitió una adaptación de La guerra de los mundos. Al principio de la transmisión un locutor indicó que empezaba el programa y cedió la palabra a Welles. Entonces éste empezó sin más a recitar las primeras líneas de la novela (las que encabezan esta página) en tono dramático. Alguien que hubiera encendido la radio cuando hablaba Welles aún podría haber distinguido que se trataba de una ficción.

Pero la adaptación que hizo Welles no era una simple lectura del texto de su casi homónimo Wells. La historia estaba disfrazada de programa musical interrumpido por informes noticiosos de que unos astrónomos acababan de ver unas extrañas explosiones en Marte. Luego un reportero entrevistaba a un astrónomo, que decía que no podía explicar qué estaba pasando. Al rato se veía caer del cielo un meteorito en Nueva Jersey. Después resultaba que era un objeto cilíndrico descomunal. Se reunía mucha gente para verlo hasta que el aparato se abría y del interior salían unas criaturas monstruosas. Se oían gritos, el reportero vociferaba. La atmósfera de la transmisión era de un realismo total. Los que no oyeron el principio del programa pensaron que un ejército marciano estaba invadiendo el mundo.

El programa de Orson Welles produjo histeria en masa. Hubo quien se encerró en el sótano de la casa con pistolas. Otros se pusieron toallas mojadas en la cara para protegerse del gas venenoso de los marcianos. El programa fue motivo de escándalo e indignación cuando se reveló la realidad. También demostró el poder de una narración bien hecha. Fue uno de los momentos más gloriosos (y terribles) de la historia de la radio.

Con esta anécdota damos por hecho el innegable contacto personal de la radio, y el cierto grado de participación en el acontecimiento o noticia que se esta transmitiendo. Es un medio selectivo y flexible, que con la incursión de las Nuevas Tecnologías no se ha visto tan profundamente afectado como otros medios como la televisión o la prensa. Más bien se ha integrado en el multimedia de Internet, soporte que también está posibilitando que nuestros escolares oigan la radio por la Red, o incluso produzcan contenido a través de ella⁷.

La radio se convierte así en un medio asequible, barato y con posibilidades de audiencia inimaginables gracias a la Red. Si antes el papel de la radio quedaba relegado a las grandes empresas, nuestros escolares pueden usar la red como soporte para dar a conocer sus contenidos.

Una asignatura pendiente es conseguir que los jóvenes no se decanten exclusivamente al uso de la radio como un medio recreativo⁸. Podemos crear productores de información.

• Prensa

Dicen los expertos en comunicación que es el media más en crisis. España se encuentra entre los países de Europa que menos periódicos consume, con 105 ejemplares por cada 1.000 habitantes ⁹y es que la edad de los lectores envejece, considerablemente, año tras año.

De los 16.000 individuos de la muestra, los jóvenes de 14 a 19 años representan el 5,8 % de las personas que leen los diarios de información¹⁰. Muy alejado del 22,9 % de los individuos entre 25 y 34 años que leen la prensa.

Esperamos que de ese porcentaje adulto de la prensa se encuentren los docentes, quienes mejor deben conocer el panorama informativo y pueden ilustrar a nuestros alumnos. Y es que la prensa fue el primer medio de masas que más ejemplos de su influencia puede dar muestra. Cuando se instauraron los primeros periódicos en la ilustración, los periodistas surgieron como mediadores sociales, como extensiones del conocimiento a las que la sociedad debía encomendarle la credibilidad sobre sus informaciones.

Lo que debe plantearse nuestros escolares es qué mecanismos – al igual que los otros medios – forman parte del proceso de la comunicación de la prensa. Han de ser conscientes de esos procesos de interpretación y manipulación que hacen de los datos los profesionales de la información para después difundirlos a la sociedad. Todo pasa por contrastar con otros medios la información y otorgar mayor credibilidad a una y otra noticia, reportaje, crónica, y otros géneros y formatos periodísticos. Es un fenómeno de socialización de la experiencia que requiere un análisis crítico, no una actitud pasiva que suponga dar por hecho todo lo que nos cuenta cada periódico.

Es importante que nuestros alumnos conozcan el entorno de los medios, tanto para bien o para mal. Desde la influencia de la publicidad de las empresas ante la publicación de ciertas informaciones, pasando por ejercicios de demagogia en las fotografías, o la forma de titular un acontecimiento.

La prensa en el aula es un importante instrumento didáctico para explicarle a los alumnos cómo cada creador de contenidos – como son los “media” – configura e interpreta los hechos para ganarse ideológicamente a los ciudadanos.

Además, sirve como refuerzo de una de las obligaciones de la enseñanza obligatoria: la educación en valores. Lo mejor es que la prensa, como medio que ahonda más en el detalle de los hechos y no resulta tan inmediato como los demás medios de comunicación, permite acercar los contenidos de la realidad a los escolares, uniendo educación y vida para bien o para mal. Ayuda a concienciar de la realidad próxima que les rodea, proporciona el aprendizaje de nuevos conceptos, fomenta la lectura y desarrolla el sentido crítico. A través de la lectura se pueden formar y reflexionar sobre lo que sucede en nuestra realidad.

Lo más importante es que los alumnos no se queden con los conceptos y la teoría de lo que supone la prensa en la sociedad, sino que ellos mismos se conviertan en productores de información, una idea que ya he citado con anterioridad y que consideramos fundamental en la enseñanza de la asignatura “Procesos y Medios de Comunicación”.

• Internet

Internet como medio de comunicación ofrece muchas posibilidades de cara a la información y la comunicación en el aula. Representa la integración de los medios citados anteriormente: prensa, radio, y televisión.

Allí se reúnen en formato digital: prensa on line, radio en streaming, y las nuevas formas de televisión¹¹.  Nace un nuevo lenguaje, simbólico apoyado en la cultura. Ello ha generado nuevas sensibilidades para la utilización de las Nuevas Tecnologías, orientadas hacia el aprendizaje: digital (por el uso de las tecnologías), de profundidad (para comprender los significados), instrumental (para memorizar las rutas y repeticiones de la navegación), etc.

Las lecturas de texto, audio, video y animaciones de manera simultanean, en efecto presenta complejidades para el lector de la información hospedada en Internet y, por tanto, se requiere de la formulación de nuevas capacidades.

El nuevo lenguaje virtual impone la alfabetización múltiple: comprender, explicar, argumentar y proponer nuevos saberes apoyados en las Tecnologías de Información y Comunicación.

Las nuevas tecnologías, han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone Internet – como el hipervinculo - o el de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las más modernas transmisiones televisivas.

En la última oleada del EGM, Internet comienza a ganar más consumo en detrimento de la televisión. Existen expertos que, de modo apocalíptico, consideran a Internet como el asesino de la prensa escrita. El tiempo, por el momento, nos dice que la Red lo que está consiguiendo es integrar a todos los medios y no acabar con uno u otro soporte.

Cabe plantearse el debate de si el contenido que crea un usuario a través de un blog ¹²cumple los mismos parámetros que un medio de comunicación en cuanto a emisión, difusión, estructura narrativa, etc…

• La condena de la escuela

Tras la descripción de la necesidad de la enseñanza de los medios en la escuela, cabe destacar la relación de esta última ante los “media”, no muy bienaventurada.

En primer lugar, los “media” se consideran «populizadores» del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el conocimiento eran símbolo de distinción y constituían un privilegio reservado a grupos selectos, los medios de comunicación masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crítica, sin embargo, no se limitaba a esa masificación. Incluía también el lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponían al receptor. Mientras que por lo general la palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del cine comenzó a imponerse el lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposición significó una degradación cultural.

Tal visión de los medios de comunicación como vehículos de la «anticultura» trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los medios podían ser ignorados, ya que su carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara sus influencias negativas.

Así, durante años la escuela propuso una «pedagogía paternalista y defensiva», cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos en los niños, o bien utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diabólico, explicando las diferencias con propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.

La educación estaba orientada contra los medios. Nada podía hallarse en los medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a «nuestros hijos y nuestros valores culturales de los peores excesos generados por los medios».

Esta pedagogía protectora, casi siempre condenatoria respecto de los medios de comunicación, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que tienen los medios de comunicación en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Pensar en los niños como víctimas de una televisión que no hace otra cosa que devorárselos parece ser irreal. No existe una relación causa efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se toma de un programa (Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demoníaco, porque los niños no son pasivos frente a ellos. Ningún medio de comunicación tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

Más que preguntarnos qué hacen los medios con los niños (en una clara actitud protectora), el interrogante hoy es «qué hacen los niños con los medios». Es el niño quien hace uso de los medios y no los medios quienes hacen uso de él. Por eso dedicamos no pocas páginas de este artículo a analizar la relación que los niños construyen con la televisión, y la valoración como fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas.

Ningún movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es, en cambio, una alianza, una integración entre los medios de comunicación y la educación (Pérez Tornero, 1994).

En lugar de erigirse como un búnker de un supuesto pasado humanista en peligro de extinción en manos de los medios, la escuela debe convertirse en el lugar de investigación y crítica donde el legado cultural sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes del presente. Más que una defensa nostálgica, la escuela debe expresar una permanente «vigilancia crítica» (Alonso, Matilla, Vázquez, 1995).

Hoy no hay lugar para la visión apocalíptica que culpa a los medios de todos los males, ni para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos ni interrogantes.

Ni la indiferencia y la incomprensión, ni la veneración total. Ambas posiciones reflejan ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada que ver con el lugar desde el cual los receptores y la escuela, en particular, deben situarse en relación con los medios.

¿Cuál es entonces la relación que esperamos que exista entre la escuela y los medios de comunicación? ¿Qué actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios?

Quienes niegan los medios o los s deben comprender que estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos. Quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es igualmente inefectiva.

De estas dos posiciones surge la relación más adecuada entre la escuela y los medios: «la aceptación crítica». Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrés, 1994).

No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo único que no podemos hacer desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos «una educación en medios».

Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del mundo y representan la realidad cotidiana.

Una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educación en medios habla del papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los chicos y de los jóvenes. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha llevado a considerar la necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jóvenes, para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático.

La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la manera en la que los niños comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los más pequeños, y son los responsables, en gran medida, de su iniciación a la vida adulta. Por eso afirmo que una formación en medios es una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de aquél en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra .

La educación en medios, es decir, la incorporación de los medios como objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educación en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en que los medios de comunicación construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos «nosotros» y quiénes son «ellos». Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y de nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos ofrecen ideas de qué es ser hombre y qué es ser mujer, de cómo vestirnos, de qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso, de cómo reaccionar ante miembros de grupos sociales diferentes al «nuestro», y de qué modo responder a normas, instituciones y valores sociales.

Una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye valores e identidades a través de representaciones. Propone también investigar el modo en que los medios producen imágenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las audiencias comprendan cómo es el mundo y por qué funciona como lo hace.

Esta pedagogía busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los estudiantes deconstruyan la noción mítica de que las imágenes, los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educación en medios —como dijimos— es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan sentido para nosotros. La educación en medios busca comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del «otro» para poder situar «nuestro» propio lugar.

La educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crítica e ir más allá de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en importantes espacios para la revalorización y resignificación de la cultura de los alumnos.

3 - Formación de profesores y alumnos 

El diseño y la puesta en marcha de un plan de formación de profesores y alumnos que actualice y de alguna manera cree un corpus teórico básico que sustente la práctica educativa en los la enseñanza es primordial. Debe acompañarse con unos planes de estudio donde se considere la importancia de los medios de comunicación ya no en plan teórico, sino más bien práctica.

 Los estudios sobre Educación para los Medios de Comunicación deben considerar al menos tres grandes aspectos u orientaciones. En primer lugar, los “media” pueden considerarse como manifestaciones sociales que se sitúan dentro de la industria de la información y del entretenimiento. En segundo lugar, los podemos considerar agentes de determinados modelos comunicativos (emisores) que producen mensajes de los que somos destinatarios (receptores) y, por último, los podemos considerar desde la perspectiva de la estructura, el contenido y la forma que tienen los mensajes como categorías de discurso o textos con los que el espectador entra en contacto y los trata de tú a tú.

 Así pues nos encontramos ante un fenómeno de una triple dimensión: social (mass media), lingüística (modelos comunicativos) y semiótica (discursos y textos audiovisuales).

 Cuando planteamos como necesario que cualquier estrategia educativa sobre los media debe contemplar inexorablemente actividades tanto de lectura como de creación de mensajes (imágenes, sonidos, gráficos, etc.), estamos haciendo una referencia a los siguientes aspectos: con la lectura desarrollamos estrategias e incorporamos sistemas de análisis específicos de los discursos informativos, y con la creación estaremos favoreciendo en nuestro alumnado el incorporar dentro de su experiencia personal determinados modos de producir mensajes. A partir de aquí, el individuo estará en una situación que le permite ubicar a los media como elementos propios  de su cosmogonía y, de esta manera, gozar del distanciamiento necesario para consumir, interpretar y subvertir los discursos mediáticos que le son ofrecidos. 

 Len Masterman, profesor de Media Literacy en la Universidad de Nothingham (Reino Unido), considera que un proyecto de enseñanza de los Media ha de considerar, al menos, las siguientes ideas principales¹³:

 1. Todo lo que comunican los medios son construcciones. Los medios de comunicación no son reproducciones de la realidad ni tampoco el reflejo o el espejo de la sociedad. Por el contrario, ofrecen construcciones cuidadosamente realizadas que han sido sometidas a numerosas pruebas y decisiones. La alfabetización audiovisual enseña a desmontar, a interpretar esas construcciones.

 2. Los medios de comunicación construyen la realidad. Una parte importante de las observaciones y experiencias en las que basamos nuestra representación de lo que es el mundo y como funciona nos llega previamente construido por los medios, con actitudes, interpretaciones y conclusiones incorporadas. Por lo tanto, tenemos que considerar que son los medios los que construyen los conocimientos que tenemos nosotros de la realidad y nuestros conocimientos suelen ser una reproducción de esta forma de representación.

 3. Las audiencias negocian el contenido de los medios de comunicación. Nuestra idiosincrasia es importante a la hora de procesar la información. Cada uno de nosotros busca o “negocia” el significado de manera diferente dependiendo de muy diversos factores: necesidades y ansiedades personales, placeres y problemas cotidianos, actitudes raciales y sexuales, medio familiar y cultural.

 4. Implicaciones comerciales de los medios de comunicación. En la alfabetización mediáticas se incluye la toma de conciencia de la base económica de las producciones de los medios de comunicación y de qué manera esto interfiere en el contenido, técnicas y distribución de las producciones. La enseñanza de los medios trata también de analizar aspectos tales como quiénes son los propietarios de los medios, quiénes los controlan y los efectos que de todo esto se derivan. Un número relativamente pequeño de personas controla lo que vemos, leemos y oímos en los media.

 5. Los medios de comunicación contienen mensajes ideológicos. Todos los productos de los medios son, en cierto modo, publicidad de sí mismos y también de valores o formas de vida; los grandes contienen, de manera explícita o implícita, valores ideológicos. Entre ellos podemos distinguir todos estos o algunos de ellos: la naturaleza “del bienestar” y el papel que en esto tiene la opulencia, la virtud del “consumismo”, el papel de las mujeres, de aceptación de la autoridad y el patriotismo incondicional.

 6. Los medios de comunicación tienen implicaciones sociales y políticas. Están íntimamente vinculados al mundo de la política y de los cambios sociales. La televisión puede influir en la elección de un dirigente nacional basándose, en gran parte, en la imagen, e igualmente puede involucrarnos en temas tales como los derechos humanos, la epidemia del SIDA, el hambre del Tercer Mundo. Nos hacen participar de manera personal en problemas nacionales o preocupaciones mundiales.

 7. Forma y contenido están íntimamente relacionados en los Media. Cada uno tiene su propia gramática y codifica la realidad de una manera propia. Así pues, los diferentes medios de comunicación informan del mismo acontecimiento pero crean diferentes impresiones y mensajes.

 8. Cada medio tiene una forma estética propia. Del mismo modo que disfrutamos de la belleza de los ritmos de algunas obras poéticas o en prosa, deberíamos ser capaces de apreciar las formas y efectos agradables de los diferentes medios. 

Son puntos que los profesores deben tener para enseñar a los alumnos. Imprescindible es que el docente se apoye en el multimedia del aula. La lectura, el análisis y la crítica a los medios tienen que ir acompañados de la producción o construcción de mensajes que utilicen diferentes lenguajes.

 La producción de material multimedia puede servir precisamente para conseguir una desmitificación de esos medios. Tanto los niños como los adultos se ven inicialmente deslumbrados por la tecnología de los media. Además de los ejercicios de lectura crítica de la imagen es imprescindible desmitificar los medios procediendo a su uso y manejo. 

La utilización del multimedia en la escuela implica reflexionar sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. De alguna manera, tiene que servir para cuestionar la metodología de trabajo desarrollada hasta ese momento. Los medios están muy presentes en la vida de los jóvenes hasta tal punto que este sector de la población tiene una cultura audiovisual propia que es necesario tener en cuenta a la hora de plantearse qué hacer en el aula.

 Algunos educadores pueden suponer, por ejemplo, que con sólo poner los multimedia en un determinado momento del aprendizaje se resuelve el proceso de enseñanza. El multimedia por sí mismo no genera nada, puede provocar desde cierto interés por la novedad que aún significa para algunos hasta un profundo aburrimiento.

 El multimedia no debe emplearse como recurso para reforzar la hipnosis que genera, como por ejemplo, la televisión, sino para establecer un contacto más directo con la realidad más inmediata de los alumnos y, al mismo tiempo, para desarrollar estilos constructivistas de aprendizaje mediante la creación de imágenes, sonidos, gráficos y textos propios, expresándose con todos ellos y navegando por toda la información que cada uno pueda investigar y generar.

El mero hecho de usar una nueva tecnología como multimedia no implica un proceso de innovación si previamente no se ha reflexionado sobre los diferentes lenguajes de los medios y sobre cuál es el objeto de la innovación que se pretende.

El uso de los multimedia en el proceso de enseñanza/aprendizaje debe entenderse como una experiencia planificada y continuada a lo largo de todo el curso escolar. Así como de manera cotidiana se tienen experiencias multimediales, las que se realicen en el marco escolar deben tener esa misma naturaleza (4).

Desde una perspectiva tradicional, los materiales audiovisuales han sido incorporados a la escuela de forma esporádica. Por lo general han resultado añadidos y no integrados en el proceso educativo.

Desde una perspectiva renovada, los medios de comunicación se consideran como catalizadores de experiencias, como dinamizadores de la comunicación o como objeto de estudio en sí mismos para analizar la propia realidad. En este caso, los audiovisuales inciden en la estructura de planes y programas, y ayudan a revisar el proceso enseñanza/aprendizaje.

 La utilización de los multimedia desde una perspectiva participativa implica a profesores y alumnos en un proyecto común. Ser creadores y constructores de su propio conocimiento.

 Una propuesta multimedia de carácter participativo pretende que los usuarios tengan acceso al lenguaje de los medios de comunicación, que puedan navegar por los códigos específicos de la fotografía, la radio, el cómic, la prensa, la televisión, con el fin de que tengan la idea de la totalidad de los medios de comunicación y que, al mismo tiempo, puedan indagar, reflexionar y criticar un determinado medio en especial así como poder incorporar sus propios mensajes a cada uno de ellos como al conjunto del programa, con el fin de que los usuarios se conviertan en coautores (constructores) del programa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4 – Guía didáctica “Procesos y Medios de Comunicación”

Según el material didáctico, publicado el pasado octubre de 1992, momento en el que los centros de las distintas Comunidades Autónomas pueden incluir en su currículum educativo la asignatura “Procesos y Medios de Comunicación” como optativa, este material didáctico sirve para proporcionar al profesor ideas de programación y unidades didácticas que ayuden en su trabajo.

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenidos.

Como materia optativa tiene un marco: el que imponen las intenciones educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria.  Este permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de enseñanza diferenciadas que condiciones las opciones educativas futuras. Para eso sirven las optativas.

La optativa sirve para hacer cosas distintas a las asignaturas obligatorias. Se tratan de saberes funcionales, más próximos a la realidad vivida por el alumno. Facilitan la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transición, ayudan a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización en el mundo del trabajo y la vida cotidiana

Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella.

En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B.O.E número 220, de 13-IX-1991), se especifica que en el cuarto año ¹⁴de la etapa los alumnos han de elegir entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además, el currículo comprenderá materias optativas (artículo 7º, 1).

La optatividad debe permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibilidades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.

Este mismo artículo determina que se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo, y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.

La Orden de 27 de abril, por la que se dan instrucciones para la implantación anticipada del segundo ciclo de educación secundaria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma parte de estos Materiales de la Reforma, establece en sus apartados del 24 a 31, las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas en esta etapa.

- Estructuras de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a sus alumnos. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y necesidad de orientas estas decisiones en coherencia con las intenciones que se establecen en el Decreto de Currículo y en disposiciones posteriores hacen que sea necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplos de posibles materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en al Educación Secundaria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones a que ese espacio se le asignan y que queda abierto para que los centros esclares puedan adoptarlo convenientemente a sus características y necesidad.

El problema de esta Unidad Didáctica es que simplemente se trata de presentar punto por punto las unidades didácticas y una declaración de intenciones de cómo se debe desarrollar. Como dijimos antes, en Murcia la Consejería de Educación ha abierto una lista para captar a licenciados en titulaciones relacionadas con la Comunicación para impartir estas clases. Puede tratarse de una toma de conciencia sobre la necesidad de contratar a personas que pueden estar más relacionadas con el mundo de los medios de comunicación – en teoría o práctica -, más próximo que un matemático que nunca ha pisado la redacción de un periódico o no sabe diferenciar entre una fuente anónima o confidencial.

No sólo sucede con la asignatura Procesos y Medios de Comunicación. Algunas materias como Taller de Astronomía, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Transición a la Vida Adulta y Activa, o las más recientes como Educación de la ciudadanía o Seguridad Vial, se han llevado a cabo con esta guía didáctica ¹⁵ y atendiendo a los siguientes criterios:

• La adecuación a las funciones que se señalan por materias optativas en el primer apartado de esta introducción
• Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientaciones de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegido materias muy abiertas.
• Se ha tratado de configurar una muestra equilibrada de distintos ámbitos de conocimiento y experiencia
• Propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo que han de encontrar cierto reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura, que, en general, consta de:

• Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currículo de cada una de las materias optativas que aparecen en los anexos I y III de la citada Resolución de junio de 1992. En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y a las funciones del espacio de opcionalidad de cada una de las materias, se señalan las distintas vías de concreción  o interpretaciones que admiten, y se desarrollan los objetivos y contenidos  de uno de los posibles enfoques. Por la necesidad de responder al espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el casi justificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de la misma materia durante más de un curso. El modelo  de currículo se ha pensado para el segundo ciclo y, e n particular, para el último curso en el caso de algunas materias concretas como transición a la vida Adulta y Activa. 

La Guía Didáctica sostiene que “cada lengua transmite una forma de entender la realidad e interpretarla, es decir, comunica unos significados culturales. Desde esa confluencia de ambas funciones del lenguaje (comunicación – representación) recibimos y transmitimos, interactuamos con los otros y nos comunicamos con nosotros mismos, regulando nuestra propia conducta.” (M.E.C. 1992).

Se constata en la Guía que el medio interviene con relevancia: “esta materia optativa pretende ampliar la competencia comunicativa del alumno y mejorar su capacidad de compresión y expresión de los mensajes verbales y no verbales, así como desarrollar el dominio de las estrategias discursivas de acuerdo con las diferentes situaciones y contextos.” El desarrollo de la materia incide en la comprensión y producción de mensajes audiovisuales, teniendo en cuenta que en ellos la articulación de diferentes códigos (verbales, icónico, iconográfico, cinematográfico, etc.) es la que crea el sentido.

La necesidad de formar individuos críticos y receptores activos, que sepan estructurar los mensajes de los medios de comunicación, se recoge como objetivo currículo de la Secundaria Obligatoria. Lo que no deja muy claro es con qué tipo de actividades, se pretende dotar al alumno de instrumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio  y valoración personal de los mensajes.

Los aprendizajes de esta materia optativa deben contribuir a que el alumno comprenda los mecanismos por los que funciona la sociedad y los valores que la rigen, ya que los medios de comunicación y otros sistemas de comunicación ejercen una influencia notable en la sociedad, en la construcción de la idea del mundo que tienen los individuos, en la creación de modelos de conducta y en el establecimiento de escalas de valores. Pero solo con el recital de contenidos teóricos sobre lo que es un multiplex, la ganancia de los colores o el tipo de frecuencias no se consigue.

La producción de mensajes mediáticos permite que los alumnos se expresen dentro de un proyecto de comunicación real. Desde la elaboración del guión escrito hasta el montaje final del producto, la actividad pone en juego tanto la expresión como la iniciación al lenguaje audiovisual. Que lo pongan en práctica los alumnos resultará más cercano y beneficioso para su formación.

La escuela ha de contemplar las Tecnologías de la Información y la Comunicación como uno de los factores de transformación de la estructura social.

En la aplicación didáctica de esta materia han de desarrollarse los pasos que defiende el proceso de comunicación:

• Desde la fase de recogida de información  hasta la fase de difusión, pero no – repetimos- como una formación teórica, sino práctica.

El estudio de los diferentes códigos, su interrelación y las prácticas discursivas que generan en el seno de la sociedad se realizan de una manera profunda, incluso a través de la práctica la asignatura puede servir de complemento par asignaturas tan importantes como Lengua y Literatura. Hablamos de lenguaje en los medios, de un contexto de comunicación más amplio no sólo capaz de abordar la lengua, también las tecnologías de la información, el efecto de los media, el feed-back social, y un sinfín de facetas que convierten a la asignatura en un objeto de estudio de los media.

El estudio depende del grado de profundización de los objetivos, la duración temporal, la disponibilidad de los recursos necesarios, los intereses de los alumnos y la formación del profesor en los sistemas de comunicación.

A continuación se reproducen los enfoques de la Guía Didáctica:

Enfoques asignatura:

• Recorrer los procesos de comunicación, usando de una manera integral las tecnologías audiovisuales e informáticas y resaltando su importancia en los diversos estadios de la comunicación
• Centrarse especialmente en el proceso audiovisual y el uso específico de las tecnologías audiovisuales
• Orientar el proceso de comunicación desde las tecnologías de la información
• Platear la actividad centrándose en los mass media
• Analizar monográficamente un medio concreto.

 

OBJETIVOS

• Conocer y analizar los procesos de la sociedad actual, reflexionando sobre sus dimensiones lingüísticas, sociológicas, psicológicas, tecnológica, ideológica y política de los mismos
• Comprender el funcionamiento y practicar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación manteniendo actitudes reflexivas y críticas de las mismas
• Interpretar el contenido y la intención de mensajes producidos mediante las Tecnologías de la Información, descifrando sus elementos formales y estructurales
• Utilizar las TIC para producir mensajes que integren diferentes lenguajes
• Valorar su experiencia personal en la producción y emisión de mensajes
• Orientar las capacidades expresivas y lúdicas de los alumnos hacia tratamientos audiovisuales propios y autónomos que superen la imitación de modelos establecidos
• Analizar y valorar los usos indebidos de las TI, reconociendo su contenido ideológico.

La pregunta que una y otra vez nos planteamos en esta línea de investigación es si los profesores sin formación en los mass-media saben desarrollar adecuadamente los bloques de contenidos sobre medios de comunicación sin haber tenido experiencia en los mismos. No pretendo calificar a los docentes que se enfrentan a esta asignatura de negados al recital teórico de estos contenidos – que obviamente con una guía resulta más fácil - , pero sí dudo de la aportación con respecto  al conocimiento de primera mano de los media. Quizá algunos lo tengan, pero ¿y los que no?

Los contenidos en la guía didáctica están enunciados con el fin de que los centros tengan que desarrollarlos. Con lo observado en la guía, se sugiere que, tomando como eje central el proceso de comunicación, los centros elijan aquellos contenidos que les sean más útiles en función de su realidad educativa.

Analizando la guía, he identificado tres grandes enfoques o concepciones de una educación para los medios.  
 Cada uno de estos enfoques representa una visión parcial del problema global de la educación para los medios. Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porque dan respuesta a necesidades educativas diferentes en relación a la enseñanza de los medios. El error, desde mi punto de vista, consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoque focaliza la atención en una dimensión concreta de la problemática compleja que suponen los medios de comunicación en el mundo actual obviando, como se verá a continuación, las demás..  
 Estas perspectivas o concepciones de enseñanza de los medios son:  
 

•  Enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual

 Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza de los códigos, elementos y estructuras del lenguaje audiovisual. Su preocupación es enseñar la sintaxis y la semántica del lenguaje icónico. Reduce la educación para los medios a la "alfabetización" del alumnado en el lenguaje audiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los formatos expresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento de la naturaleza y características del lenguaje audiovisual es una condición necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual. Pero el mero conocimiento de cómo se produce la comunicación, es decir, de los elementos y estrategias específicos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujeto sea un ciudadano consciente y crítico de la comunicación mediática de su entorno. Además reduce la enseñanza de los medios solamente a las tecnologías de naturaleza audiovisual (cine, televisión y radio) obviando los de naturaleza textual como la prensa o la multimedia como Internet.  
   

• Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los   medios de comunicación

 Este enfoque concibe la educación para los medios como la enseñanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las actividades de clase consisten en conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué tipos de lentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto, cómo se hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómo se realiza una buena grabación con una cámara, cómo monta y se emite un programa a través de una emisora radiofónica,...

Este enfoque, básicamente, consiste en la formación del alumnado como "técnicos en imagen y sonido".  
 

•  Enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.

 Este enfoque concibe la educación para los medios como el análisis de los mensajes que son emitidos por los distintos media. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los mecanismos de manipulación e inculcación ideológica utilizados por los medios de comunicación. De este modo, se pretende enseñar que los medios no son transmisores neutrales de información, sino que están al servicio de ciertos poderes socio-políticos y económicos.  
 Este enfoque reduce la educación para los medios a la "educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consiste en capacitar al alumnado como un analista o decodificador conciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a través de los medios. Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le forma como un comunicador activo que domine las habilidades expresivas de los medios.  

La filosofía o concepción pedagógica integradora de la educación para los medios que pretenda superar tanto planteamientos tecnicistas o de ferretería pedagógica (enseñar prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales) como de planteamientos de alfabetización audiovisual excesivamente preocupados por los aspectos lingüísticos de dicho lenguaje (enseñar de modo casi exclusivo los elementos expresivos del lenguaje audiovisual) tendría que asumir principios educativos como:  
 

1. Formar al alumnado para que aprendan:

• a ser capaces de seleccionar los mensajes y productos que le son presentados por los medios

• a ser reflexivos y críticos con la información y valores emitidos por los mismos
• a conocer los mecanismos de producción técnica, las formas de representar la información y los efectos sobre las audiencias que son empleados por los medios de comunicación
• a identificar los intereses y valores que subyacen a toda empresa y producto mediático
• a comunicar sus ideas, sentimientos y emociones a través de los distintos lenguajes (audiovisuales, sonoros y textuales) de los distintos medios

1. Planificar y desarrollar la enseñanza del tema transversal de forma globalizada/interdisciplinar (según sea en Ed. Primario o en Secundaria) entre las distintas áreas del curriculum escolar; y plantear el desarrollo práctico de la educación para los medios a partir de las experiencias previas e intereses del alumnado como consumidores de productos culturales de modo tal, que lo que aprendan escolarmente, lo puedan transferir a su vida cotidiana (concepto de autonomía crítica de L. Masterman).

 En definitiva, una propuesta o proyecto curricular integral de formación del alumnado en relación a los medios de comunicación que supere los reduccionismos de algunas de nuestras experiencias del pasado requiere plantear y desarrollar un modelo de enseñanza que desarrolle equilibradamente:

 a) Se enseñen los procedimientos y habilidades de Análisis e interpretación de los mensajes e informaciones vehiculados por los medios.

 b) Se enseñen los procedimientos y habilidades para expresar y comunicar las ideas, valores a través de las formas simbólicas y tecnologías de los distintos medios.

 c) Se enseñen los lenguajes expresivos que son utilizados en los medios

 d) Se enseñen el uso y manipulación de las tecnologías específicas de los distintos medios

 e) Se enseñe a analizar y ser conscientes de los efectos sociales, políticos y culturales de los medios sobre el conjunto de nuestra sociedad, sobre determinados grupos sociales y sobre los sujetos individuales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

5-Propuestas de modelo de enseñanza sobre medios de comunicación 

La elaboración de propuestas curriculares que afronten la problemática sociocultural derivada de la hegemonía e influencia ideológica de los medios de comunicación y nuevas tecnologías sobre la socialización cultural de la infancia y juventud en las sociedades post-industriales o de la información es una tarea que en estos momentos comienza a ser planteada y ante la cual todavía no poseemos respuestas definitivas.  
Existe consenso en  afirmar que los medios de comunicación social (televisión, prensa, radio, cine,...) ejercen una poderosa influencia sobre los/as ciudadanos/as, que poseen un importante potencial pedagógico que debe ser utilizado en los procesos de enseñanza y que, por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde los ámbitos psico-educativos y curriculares, es algo obvio, redundante y que ningún agente o profesional educativo probablemente negará. Por el contrario, lo que sí puede y debe ser discutido son las formas, los fines, enfoques y procesos de incorporación de los medios de comunicación o mass media a la realidad escolar.

 La Reforma educativa del sistema escolar español impulsada por la LOGSE, en este sentido,  ha sido una ocasión perdida. No se han realizado cambios significativos en el tipo de cultura y conocimiento escolar ni en el modo de organizarlo y presentarlo curricularmente. Bajo el diseño del curriculum de la Reforma subyace una visión academicista y disciplinar de la educación escolar. Las materias o disciplinas científicas han sido el eje referencial en la selección y organización de los contenidos que se ha realizado en los diseños curriculares. Es cierto, que en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se han realizado esfuerzos integradores del conocimiento, pero el área de Lengua sigue siendo lengua, el área de Matemáticas es matemáticas, el área de Conocimiento del Medio recuerdan demasiado a la geografía, historia, biología, ...  
 Quizás la innovación más sugerente, aunque tímida y a todas luces insuficiente, ha sido la propuesta de una serie de temas transversales que por una parte rompen la selección y conocimiento derivada de las disciplinas tradicionales y por otra suponen incorporar al curriculum escolar la enseñanza de problemas de la experiencia cotidiana del alumnado que representan conocimientos necesarios para su desarrollo personal y social: educación medioambiental, por la paz, para el consumo, para el desarrollo afectivo-sexual, de la salud, ...

 En este contexto, el hecho de no haber contemplado la posibilidad de incorporar un área o tema transversal que prepare a los alumnos en el conocimiento tanto técnico como cultural de los medios de comunicación (especialmente, la televisión) y que los forme como consumidores  críticos de los mismos creemos que ha sido un desacierto.  
 Este tema, eje o área curricular, o si se prefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, posee una larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar en distintos países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia, Alemania, EE.UU., Austria,...)  denominándose en el contexto anglosajón como Media Education. Una traducción literal  al español  sería "Educación para los Medios de Comunicación", y que aquí conocemos como “Procesos y Medios de Comunicación”. 

Teniendo en cuenta lo anterior a continuación voy a presentar una propuesta de qué medidas de política curricular deben ser articuladas con la pretensión de posibilitar la legitimación y puesta en práctica de la asignatura de Procesos y Medios de Comunicación, y que a partir de ahora llamaré “Educación en Medios de Comunicación” (EMC) por el contenido que ahora propongo.  
 Para ello, habremos de tener en cuenta no sólo las consideraciones teóricas y conceptuales anteriormente apuntadas de una EMC, sino que es necesario recurrir al conocimiento educativo disponible sobre las condiciones, los procesos y factores implicados en la innovación curricular y el desarrollo profesional del profesorado.

 Enumero, a continuación, un listado del tipo de políticas curriculares que deben ser planificadas. Unas y otras son necesarias, aunque también es cierto que no todas podrían implementarse simultáneamente ya que las mismas son de naturaleza muy diversa, a la vez que son responsabilidad de distintos agentes educativos. Estas medidas son las siguientes:  
 
 

1. La educación de los medios de comunicación debe ser considerada como un área reconocible y definible dentro del curriculum escolar.

 Básicamente se pueden realizar tres propuestas sobre el formato de integración curricular de la EMC:  
 Como un área o asignatura independiente. Es un tipo de formato curricular ya experimentado en años anteriores en otros países y que no ha funcionado.

Como un tipo  de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de los bloques de áreas curriculares concretas (p.e. Lengua, Conocimiento del Medio). Es la situación actual por la que han optado los DCBs de la Reforma educativa española. El problema es que el desarrollo de una EMC, así planteado, quedaría reducido a la preocupación del profesorado específico de esa asignatura o área, desentendiéndose los demás docentes. Además, esta opción tiende a ofrecer una visión absolutamente fraccionada y desconectada de los mass media al alumnado.

 Como un tema transversal a todo el curriculum. Es, quizás, la propuesta más interesante y necesaria en estos momentos. Todos conocemos las dificultades tanto organizativas como pedagógicas por las que pasa la generalización y desarrollo de estos temas. Pero quizás sean una de las innovaciones más sugerentes y potentes desde un punto de vista pedagógico para renovar el sentido y los contenidos culturales de nuestro sistema escolar aproximándolos a las experiencias cotidianas de los alumnos y alumnas. Anteriormente he apuntado las razones que nos llevan a defender esta forma de integración curricular.

2. Para legitimarse curricularmente la EMC debe disponer de un diseño, programa o proyecto curricular específico que sirva como marco de trabajo para el profesorado.

 Al igual que las restantes áreas que configuran en este momentos el curriculum escolar español, la Educación para los Medios de Comunicación necesita disponer de documentos en los que se presente al profesorado un programa o proyecto curricular para su desarrollo tanto en la educación primaria como secundaria. Documento en el que se dé cuenta de la concepción o marco conceptual de la EMC, las metas y objetivos educativos, los contenidos, principios metodológicos y orientaciones para su evaluación: elaborar una guía curricular dirigida al profesorado en la que se presente el diseño de un curriculum de "Educación de los medios de comunicación" como tema transversal de la educación primaria.

3. Es imprescindible la planificación y desarrollo de políticas dirigidas a crear condiciones reales que posibiliten el desarrollo práctico de la EMC en los centros y aulas.

En concreto políticas de formación de profesorado, de elaboración de materiales curriculares y de dotación de recursos a los centros.  
 La puesta en práctica de un nuevo proyecto curricular no depende sólo de una voluntad política de querer hacerlo ni sólo de la existencia de propuestas o programas que así lo declaren. Es necesario también, y sobre todo, que existan condiciones bajo las cuales dichos programas puedan implementarse en la práctica educativa. En el supuesto que alguna administración educativa (ministerial o autonómica) incluyese a la EMC como tema transversal y ofertara diseños curriculares sobre la misma, pero no cambiase las condiciones tanto profesionales como materiales del profesorado muy seguramente la EMC será considerada por muchos docentes como una carga más de las que le impone la LOGSE, pudiendo, por tanto, neutralizarse el potencial innovador de la EMC.  
 En este sentido, sería necesario que de forma paralela a las acciones de diseño de un programa curricular sobre EMC, se articularan políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado en este área, contratar personal de licenciaturas en Comunicación, políticas de elaboración y difusión de materiales curriculares que faciliten el trabajo de aula,  políticas para la dotación y gestión de equipos y artefactos mediáticos en los centros escolares.  
 Otro problema bien distinto, que simplemente enunciaremos, es el relativo a qué tipo de políticas o modelos tanto de formación, de la producción de materiales como de las dotaciones de equipos.

4. Es necesario desarrollar políticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en la implantación práctica de la EMC.

Decía anteriormente que la puesta en práctica requería un profesorado formado en el uso de estos medios y en el conocimiento pedagógico de esta área. En este sentido, la existencia de un sistema de apoyo al profesorado es una necesidad importante. El intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la ayuda u orientación pedagógica, la organización de actividades de formación, el asesoramiento en la planificación de unidades didácticas,..., pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo. Sin los mismos, el profesorado que sin experiencia previa inicie la puesta en práctica de una ECM se sentirá altamente despistado, inseguro y cargado de incertidumbres.

5. Provocar y mantener el debate público en los distintos medios tanto de difusión general como los especializados en educación sobre el sentido y necesidad de la EMC.

Es decir, articular políticas para la difusión de la EMC.  Si importante es la existencia de condiciones materiales también lo son las expectativas, necesidades y actitudes tanto de los profesionales educativos como de la población general hacia la integración curricular de los mass media. Todavía existen numerosas resistencias actitudinales e ideológicas en muchos docentes hacia los medios de comunicación, y muchos padres y madres tienen una visión muy tradicional de la enseñanza y les resulta difícil comprender que la televisión, la radio o el periódico tienen un alto potencial educativo. Por ello es necesario también cuidar el debate público y la difusión de ideas favorables hacia la EMC. El problema es cómo articular acciones dirigidas a incidir y cambiar la opinión pública y la opinión de los profesionales educativos sobre este ámbito.

6. También es necesario articular una política para la estimular la investigación educativa sobre los medios de comunicación.

 Una política curricular también debe incluir acciones encaminadas a investigar y producir conocimiento sistemático sobre esta área. Investigación, bien en una línea más académica o descriptiva de los fenómenos que rodean al aprendizaje con mass media, las pautas de consumo de estos productos culturales por la infancia y juventud, la influencia de las teorías o concepciones del profesorado sobre su práctica de uso de mass media,...; pero también, y sobre todo, es necesaria una investigación aplicada o práctica. Es decir, abordar tareas como la evaluación de experiencias pedagógicas en los centros y aulas de uso de mass media, evaluación de los programas de formación del profesorado, de los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares disponibles, etc. Los resultados de este tipo de investigaciones son los que indudablemente permitirán fundamentar de un modo más racional y eficiente las decisiones que se tomen sobre las futuras políticas para el desarrollo curricular de la Educación de los Medios de Comunicación. 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6- La Alfabetización mediática

 Las ideas básicas que justifican la necesidad de incorporar al curriculum escolar español de un tema transversal de Educación para los Medios de Comunicación son las siguientes:  
 a) La educación que en estos momentos se imparte en la escuela está desfasada y es inapropiada para los futuros ciudadanos del siglo que comienza.  
 Está desfasada tanto en sus contenidos culturales (se enseñan conocimientos que son irrelevantes en el contexto de una sociedad de acelerado cambio) como en su metodología y tecnología de enseñanza (se tiende a presentar el conocimiento de una forma expositiva y existe un sobreuso de los materiales impresos respecto a los lenguajes y medios audiovisuales).  
 b) La institución escolar está perdiendo de forma acelerada el papel privilegiado y monopolizador de la socialización cultural de la infancia y juventud a favor de los media.  
 En la actualidad la información y culturización de los jóvenes se está produciendo vía el sistema educativo y el sistema mediático. Sin embargo la educación escolar ha obviado esta realidad. Es necesario un profundo cambio tanto en la cultura y conocimiento curricular como en las formas de presentación del mismo en las escuelas.  
 c) Una estrategia para ir produciendo este cambio, es ir integrando los medios de comunicación como una realidad cotidiana en el seno de las escuelas.  
 La LOGSE ha abierto la vía de ir incorporando al curriculum temas o áreas no tradicionales académicamente como la educación para la paz, la educación vial, la educación sexual...  
 d) La propuesta de un tema transversal en Educación para los Medios de Comunicación debe interpretarse como un planteamiento coyuntural, estratégico, no como una solución definitiva ante el problema de la adecuación de la cultura e institución escolar en el contexto de una sociedad mediática o de la información.  
 e) Este tema transversal debiera denominarse "Educación para los Medios de Comunicación", no "Educación Audiovisual".  
  Por una parte esta denominación supone asumir y vincularse directamente al movimiento anglosajón de Media Education. Movimiento fuertemente consolidado en distintos países occidentales. Por otra, supone conceder relevancia, desde un punto de vista educativo, a lo mediático como fenómeno global de la realidad social. Una denominación como "Educación Audiovisual" (terminología que quizás podría conectar mejor con la tradición española sobre la educación y los medios audiovisuales), destaca y enfatiza más los aspectos relativos al lenguaje o alfabetización de este tipo de forma expresiva, cuando no de los aspectos técnicos del material quedando en un segundo plano los aspectos culturales de la educación en el contexto de una sociedad mediática

Este modelo denominado "educación de o para los medios de comunicación" tiene su origen en el movimiento anglosajón conocido como "Media Education", antes citado. Se caracteriza por partir de las aportaciones del enfoque de la representación, lo que significa que la plataforma teórica se encuentra sustentada por procesos y conceptos como la representación, reproducción y audiencia. Definen a los medios de comunicación como instituciones sociales, políticas y económicas, lo que suponer entender que la dimensión educativa y cultural que les caracteriza no puede desvincularse de los contextos sociales en los que se encuentra inmersa las empresas de medios. Se caracterizan también por entender que los mecanismos de reproducción ideológica no son directos ni desde las esferas políticas a las instituciones de los medios, ni de las instituciones de los medios a las audiencias. Lo que implica que frente a una concepción de las audiencias como receptoras pasivas de mensajes -de ahí la preocupación y el estudio de los efectos de los mensajes sobre los niños y jóvenes- , se las define como receptoras activas de los mensajes, lo que supone entender que los "significados" son producto de una relación dialéctica entre los mensajes de los medios y las audiencias.

A partir de estas características se plantea la necesidad de elaborar propuestas globales de educación de medios de comunicación social donde, a diferencia de las propuestas particularista de la educación crítica de los medios, se proponga la necesidad de un tratamiento conjunto de todos los medios de comunicación bajo una misma propuesta educativa. Los medios son instituciones sociales, políticas y económicas y como tales es necesario investigarlos y estudiarlos, sin que ello implique el no reconocimiento de sus peculiaridades tecnológicas y lingüísticas.

A partir de esta plataforma conceptual, se entiende que cualquier propuesta de educación de o para los medios de comunicación debe partir del estudio e investigación de una serie de ámbitos que aportarían un bagaje teórico necesario para poder afrontar su elaboración y diseño. Estos ámbitos son (Masterman, 1983a):

- Las fuentes, los orígenes y factores determinantes de las construcciones de los medios. Donde se trataría de proporcionar conocimiento acerca de cómo funcionan las instituciones de los medios, cómo construyen el significado, cómo se estructura, qué factores las condicionan, a qué tipo de leyes están sujetas, quiénes son sus fuentes principales de información,.... Con ello se dispondría de conocimiento acerca de las razones y factores que explican que los documentos de los medios son de una determinada forma, sobre el marco legal, económico y estructural de las instituciones de los medios.

- Las técnicas y los códigos empleados en la presentación de la realidad: ¿Cómo producen los documentos?, ¿cómo y con qué criterios se selecciona la realidad?, ¿qué dice el documento?, ¿cómo está organizado?, ¿qué efectos consigue y cómo los producen?... Lo que aportaría conocimiento acerca de los códigos y técnicas que cada medio emplea en los procesos de representación de la realidad.

- Los valores implícitos en las representaciones de los medios. Dentro de este ámbito se trabajaría el papel ideológico de los medios, a partir del cual se pueden proponer conocimientos acerca de los procesos de reproducción, las relaciones entre las empresas de los medios y el Estado, las relaciones entre la ideología dominante, la ideología de las empresas de los medios y la denominada ideología "subordinada"...

- Las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios: El papel que juegan las audiencias en las instituciones de los medios, desde el ámbito político y económico. Desde donde se aportaría conocimiento acerca de las relaciones dialécticas entre los documentos de los textos y las audiencias; y las audiencias como productos que comercializan los medios de comunicación: los medios de comunicación como "industrias de concienciación", cuyo producto principal es la gente que está dispuesta a comprar bienes de consumo y a pagar impuestos y a trabajar en trabajos alienantes para poder seguir comprando mañana (Masterman, 1985).

 

Una capacitación que permita la “lectura crítica” de mensajes mediáticos y al mismo tiempo la “escritura”, o producción, en diferentes soportes tecnológicos puede evitar rutinas innecesarias.

El objetivo no es recibir sin más los medios, sino ver lo interesante y lo adecuado que nos resulta. Son un instrumento que hay que aprender a usar, a aprovecharlos o desecharlos en la medida que lo merezca.

Hay que enseñar la habilidad de consumir los medios. Olvidarse de la actitud pasiva y pasar a una activa y crítica.  No ser un mirón superficial e incapaz de distinguir lo trivial de lo importante, lo real de lo espectacular, la diversión de la reflexión 

¿Quién enseña a nuestra juventud a esa tarea? La educación no se está haciendo mucho cargo de ello hoy día. Es una asignatura pendiente del educador: enseñar a consumir los medios. Y eso implica escuchar radio – que no oírlo -, leer la prensa – que no leer titulares -, ver la tele – que no mirarla -, usar Internet – que no hacer un uso meramente ocioso.

Lo quiera o no la Enseñanza, ya no hay nada previamente fijado como el tiempo que le toco a otras generaciones vivir. El progreso de las nuevas tecnologías ha traído consigo una maraña poliédrica que ha configurado un panorama mediático infinitamente disperso. ¿Quién les cuenta a nuestros hijos la generación que les está tocando vivir? Y lo más importante: ¿Cómo se la contamos?

Los Educadores no son responsables sólo de los estudios. La LOGSE no es parca en exigencias: formación plena, conformación de la identidad, concepción de la realidad que integre conocimiento y valoración ética de la misma. Enumerar objetivos y hablar de declaraciones de intenciones, suena bien, lo difícil es el cómo se llega a esos objetivos.

No es el caso de la realidad mediática. Del mismo modo que se aprende a leer a los clásicos y a distinguir, contrastar y apreciar buenas obras de las de usar y tirar, es obligación hablar del discurso mediático que vale o no vale. Y este es nuevo, pero sin apenas análisis por parte de los alumnos de las escuelas.

¿De verdad una imagen vale más que mil palabras? Depende de la gramática y estructura de la disposición de esta, o de estas. Necesitamos instrumentos que nos ayuden a reflexionar de manera crítica sobre nuestra práctica de espectadores. Cómo se hace una ficción audiovisual y por qué nos afecta. Cómo es el lenguaje, cuál su función, donde sale la fuerza de la imagen 

El sistema educativo no encara todavía la fuerza del fenómeno mediático y su alfabetización.

La LOGSE reconoce este universo de los medios. Son junto con la familia y la escuela los canales de socialización, formación y estructuración simbólica. Pero en los desarrollos curriculares este reconocimiento es poco coherente y, por el contrario, se divide en dos vertientes: 

• Los aspectos más tecnológicos –manipulativos como manejar una cámara de video, hacer fotografías o manipular una mesa de mezclas, etc.… Solo consideran el uso de estas herramientas como meramente instrumental, y no se acompaña de una formación más profunda, reflexiva y crítica. Como por ejemplo, saber de qué están rodeados estos aparatos, quienes lo usan, con qué fines, etcétera.
• Excesiva descripción de aspectos tecnológicos y nulo enseñanza en el manejo de nuevas tecnologías. A cambio de eso, se hace un excesivo recorrido enciclopédico que pueden incluir las tonalidades de los colores, los géneros cinematográficos, tipos de fotografías, etc.

 

Esta última ignora la realidad de los alumnos y no se relaciona como para resultar interesante. Solo se basa en criterios abstractos, acumulativos: ¿Qué clases de imágenes hay? ¿Cómo se producen? ¿Cuál es su historia?

No dejamos de lado la importancia de una formación teórica, pero para el día en el que algunos de nuestros alumnos se quieran ver inmerso en fotografiar a un asesino a la salida de un juzgado, tanta explicación sobre los colores no le va a enseñar a ser más pícaro para sacar la mejor foto.

Significa que este último apartado no invita a la reflexión del quehacer mediático, de la importancia de la imagen, su semiótica, cómo nos afecta. No invita a pensar en el valor del contenido.

La LOGSE formula que se debe dotar a los y las jóvenes de un espíritu crítico ante los mensajes difundidos por los medios, luego tal cosa no tiene cabida en el desarrollo curricular concreto.

Lo calificado de ideológico – como es el caso de la asignatura de Educación en Medios - y/o afectivo – personal asusta. En las asignaturas transversales (sexo, educación ciudadana) hay problemas porque no podemos dejar de lado nuestras creencias. Un profesor de historia deja las suyas de lado y aplica la argumentación lógica. Pero en asignaturas donde nos valemos de nuestras ideas previas, nos cuesta abordar lo que se califica de ideológico afectivo. Porque no somos consciente de la presencia de los medios.

Vivimos sin más remedio en un constante proceso de interpretación y negociación compartidas con nuestro entorno. Cambio y transformación del sistema simbólico. El ser humano necesita conocer los sistemas simbólicos de la cultura en la que está inmerso. Y los medios son uno de los principales difusores simbólicos de nuestra sociedad. Así que el hombre se hace con el intercambio simbólico con otras personas y los medios de comunicación. 

Los medios son los poderosos de la difusión simbólica, para bien o para mal. Que los escolares sepan distinguirlo con una eficiente alfabetización mediática, crea ciudadanos atentos, críticos, vigilantes.

Los escolares han de plantearse ante el contenido de los media: investigar de qué sirve, cómo incorporarla, cómo hemos de utilizarla y en función de qué. ¿Qué ocurre cuando miramos cierta foto? ¿Debemos incorporarla o prescindir de ella? 

La cultura nos proporciona relatos y narraciones que nos permiten entender lo que nos rodea e insertarnos nosotros mismos en esa cadena significativa. Para que sirvan, estos han de constituir una representación mental del mundo adaptada y acorde con nuestra realidad.

Coexisten diversos relatos, incluso contradictorios. No han de eliminarse, porque si no la cultura no será rica.  

Hay un gran abismo entre lo que ven, oyen, escuchan los escolares, que a lo que finalmente pondrán en práctica. Muchas de sus percepciones están modeladas por los medios, y no por la realidad. La escuela ha de estudiar los efectos de los medios. Según el consumo de nuestros alumnos, ¿verán normal los asesinatos? ¿Se anulará el sentimiento de horror a base de ver torturas y asesinatos?  Con estas cuestiones se exige un programa educativo urgente o nos enfrentaremos ante un vacío ético. De hecho, en nuestra sociedad actual Ya no existe una sola norma social clara, única. En ese vacío que deja la normativa que, afortunadamente hemos desterrado, hay un dilema: ¿hay que educar?, ¿en qué consiste?, ¿cómo se hace?

Educar es, después de todo, transmitir la necesidad de una ética y en enseñar la responsabilidad y el autocontrol. Los medios nos ponen sobre la mesa el choque de ese proyecto humano de la ética.

¿Por qué muchas asignaturas transversales no se le asigna a nuevos profesores y que los que están en la escuela deban de pluriemplearse? Esto sucede con la asignatura de Procesos y Medios de Comunicación en algunos centros, y a su vez esta asignatura se imparte en muy pocos. 

El sistema escolar no puede limitarse a transmitir saberse instrumentales. Deben transmitir valores y actitudes pues los contenidos académicos no sirven si no nutren el sentido. Educar para adquirir un autodominio y unas capacidades discursivas y abstractas que enriquezcan y den cohesión y sentido a sus vidas.

Hay saberes que son discursivos, que son imposibles fraccionar.

Dotar al alumno de las estructuras mentales que necesitan para acceder al saber descontextualizado y abstracto, al pensamiento lógico-explicativo.

Hay que trabajar las capacidades críticas y reflexivas, la construcción de valores y actitudes a partir del análisis de los medios de comunicación. Es un método eficaz porque:

• Permite partir de lo meramente emotivo para comprender cómo se construye y funciona en nosotros
• Permite basarse en lo eminentemente contextualizado y próximo para pensar estructuras generales, instrumentales y simbólicas.
• Supone un ejercicio de reflexión sobre el mundo en el que viven
• Invita a ver lo que pasa a su alrededor.

 

Ver no es vivir. Pero estamos condicionados e incluso presionados para que lo que nos importe no sea vivir las cosas, sino verlas para que, además, nos creemos que ver las cosas es vivirlas. 

Formar un espectador crítico supone una persona que analiza significativamente contenidos mediáticos, personas capaces de desmontar los códigos icónicos, sonoros y narrativos.

7-Conclusiones

Educar para la comunicación es orientar para realizar análisis más complejos, completos y, al mismo tiempo, para ayudar a expresar relaciones más ricas de sentido entre las personas. Es una educación que genera nuevas relaciones simbólicas y nuevas expresiones del ser social. Educar para la comunicación no es sólo realizar análisis teóricos. Educar para la comunicación es un proceso que necesita ser adaptado a cada una de las etapas del crecimiento fisiológico y cultural de cada grupo social. Es un proyecto que implica a la escuela y a todas las instancias sociales que se preocupan por una sociedad más justa y más humana.

 Educar para la comunicación es una parte significativa de un proceso educativo más complejo: el de formar ciudadanos esclarecidos que buscan relacionarse e interactuar de forma más consciente con expresiones coparticipadas. Educar para la comunicación debe entenderse como un proceso de formación para vivir y defender la vida democrática de la comunidad. 

El diálogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el lugar que puedan obtener los medios en la educación, a través de una formación que los analice como objeto de estudio y conocimiento, es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno.

A partir de estas conclusiones consideramos que es preciso articular los campos de la educación y la comunicación, a fin de cruzarlos y de construir nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas disciplinas.

Creemos que no es posible analizar la relación de los niños con la escuela y el saber, sin considerar el lugar que ocupan los medios de comunicación (especialmente la televisión) en su vida cotidiana. Las investigaciones en educación y en comunicación deben articularse a fin de elaborar estrategias específicas comunes.

Volvamos en estas líneas al punto de origen y al fundamento de una educación en medios: «la democracia». Una democracia que no acepte las desigualdades y que integre la diversidad.

Proponemos así una educación en medios que revalorice la cultura de los propios alumnos, para quienes los medios de comunicación son parte fundamental de su identidad cultural.

Más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su derecho a aprender en la escuela y, ciertamente, de los medios. 
 
 

8- Bibliografía 

Aparici, R ( Coord) (1993): La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ediciones la Torre. 

COROMINAS, A (1994): La comunicación audiovisual y su integración en el currículo, Barcelona, Graó-ICE. 

MASTERMAN,L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Ediciones la Torre. 

CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1992): La televisión, crecer para ver, Málaga, Clave Ayndamar. 

FERRER,J. (1994): Televisión y Educación, Barcelona, Paidós. 

MORDUCHOVIZC,R (1999):  A mí la tele me enseña muchas cosas, Buenos Aires, Paidós 

APARICI,R (1996): La revolución de los medios audiovisuales. Educación y Nuevas Tecnologías. Madrid. Ediciones de la Torre. 

KAPLUN,M (1998): Una pedagogía de la comunicación. Madrid. Ediciones de la Torre. 

PÉREZ TORNERO, J.M (2002): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Madrid. De la Torre. 

Sartorio,G(1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid. Taurus. 

NIETO, A – IGLESIAS, F (2000) La empresa Informativa, Ariel, Barcelona 

BALLESTA, J (1991): La incorporación de la prensa a la escuela. Seco Olea Ediciones. Madrid 

GARCÍA NOVELL, F. (1992): Inventar el periódico. Propuestas para trabajar la prensa en la escuela. Ediciones de la Torre, Madrid. 

GIROUX, H (1996): Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidós 

FERRÉS, J (1994): Televisión y educación. Barcelona. Paidós 

NEVEU,E (1995): Análisis de los medios en la escuela. Madrid. Taurus 

BORDIEU,P (1999): Sobre televisión. Madrid. Paidós 
 
 
 

9- Anexo 

• Guía didáctica “Proceso y Medios de Comunicación”. (1992). Ministerio de Educación y Cultura. Varios Autores

 

CONCEPTOS 

1 – La comunicación 

• Sistemas de representación

 

• Sistemas de signos: semiótica (sintaxis, semántica, pragmática)
• Arbitrariedad y analogía de la representación
• Imagen y semejanza
• La imagen como interrelación de códigos

 

• Evolución histórica de la comunicación

 

• De la comunicación interpersonal directa a la comunicación mediada de masas: elementos y proceso de comunicación
• Evolución tecnológica de la comunicación

 

2 – El proceso de la comunicación 

• Búsqueda y recepción

 

Fuentes de información: bibliográfica, hemero-gráficas, videográficas, filmográficas fuentes locales, agencias de noticias, información en soporte magnético. Información en soporte óptico. Gestores de bases de datos. CD ROM. Télex. Videotexto. Fuentes remotas y telemáticas. 

• Selección de información
• Recepción de información

 

• Formación como receptor ( conocimiento de los diferentes códigos)

 

• Los géneros periodísticos, televisivos, radiofónicos

 

• Producción

 

• La generación de ideas

 

• El guión ( literario y técnico)

 

• La edición tradicional

 

• La edición asistida por ordenadores

 

• La producción audiovisual

 
 

• Difusión

 

• Los diferentes medios de comunicación nacionales y extranjeros: la prensa, la radio, la televisión, el cine, la publicidad, los multimedia

 

• Infraestructuras y redes de funcionamiento

 

• Aspectos técnicos

 

• Aspectos expresivos

 

• Repercusiones sociales, culturales, económicas, etc.

 
 

PROCEDIMIENTOS 

• Identificación análisis de los elementos esenciales implicados en cualquier acto de comunicación mediada: emisor, receptor, canal
• Acceso y consulta de diversas fuentes de información que intervengan recursos tecnológicos ( bases de datos, bancos de imágenes, archivos sonoros)
• Selección, organización y tratamiento de la información para la elaboración de diferentes mensajes. Estrategia para la selección y clasificación de la información de una base de datos. Preparación de una consulta a un banco de datos de acceso temático
• Comprensión de mensajes extraídos de las fuentes de información nacionales y/ o extranjeros (prensa, radio, televisión, publicidad)
• Análisis del funcionamiento y la interrelación de los mensajes (decodificación del mensaje; códigos de percepción, de reconocimiento, icónicos, iconográficos, del gusto y sensibilidad, retóricos, estilísticos).
• Búsqueda de indicios relevantes en la construcción de los mensajes que manifiesten las intenciones comunicativas del emisor
• Observación exploración de los mecanismos, manifiestos usados en los medios
• Reconocimiento de los símbolos culturales que conforman las imágenes analizadas
• Uso de medios tecnológicos para la producción y difusión de información

 
 

ACTITUDES 

• Valoración de la necesidad e importancia del intercambio comunicativo en la sociedad actual
• Sensibilidad a los mecanismos expresivos de los distintos códigos existentes
• Actitud crítica ante el caudal informativo recibido por diferentes medios, valorando los criterios de selección
• Valoración de las posibilidades de los medios tecnológicos para la creación y difusión de información
• Rigor en las diferentes fases de la actividad ( búsqueda y recepción, producción y difusión)
• Interés y deseo de participación en situaciones comunicativas de forma activa

 

APORTACIÓN DE LOS OBJETIVOS 

1. Desarrollar especialmente las capacidades de los siguientes Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria.
2. Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

La actividad incidirá en la comprensión y producción de mensajes audiovisuales teniendo en cuenta que la articulación de diferentes códigos (verbales, icónico, iconográfico, cinematográfico) es lo que crea sentido

Buscar la intencionalidad del alumno, que no imite estrictamente lo que salen en los medios. Que se exprese dentro de un proyecto de comunicación real. Desde la elaboración del guión hasta el acabado.

Crear una estrategia de comunicación en tiempo real 

3. Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.

En esta materia se trabaja haciendo hincapié en todo el proceso: desde recoger la información hasta la difusión. La asignatura contextualiza también la Lengua.

¿Qué relación tiene?

4. Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de las Sociedades, e especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos
5. Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencias en su medio físico

 
 

Interdisciplinariedad 

Conocimiento y manejo elemental de los distintos códigos que se combinan con él. Para ello la práctica de esta materia se llevará a cabo con ejemplos inter-disciplinares en los que confluyen lenguajes verbales y no verbales, de tal modo que el alumno capte la dimensión global e inter-disciplinar que pueden tener los procesos de comunicación.

Tiene conexión con asignaturas como Lenguaje, inglés, Ciencias Sociales, Geografía, Historia. 

Orientación profesional 

Conocer, acceder y emplear nuevas técnicas y medios amplios sus posibilidades de inserción y participación en el mundo cultural, laboral y socio-política. Desarrollo de una capacidad crítica y rechaza la posible manipulación y deformación de los hechos, del control de los individuos, de la propagación ideológica camuflada, etc. 
 
 

Metodología 

Se podrá partir de un centro de interés en torno al cual podrá girar el desarrollo de la materia. Crearles interés. Iniciar a al reflexión y descubrimiento de elementos que nunca había percibido anteriormente para plantear los primeros interrogantes y posteriormente introducir ya un planteamiento general de la actividad. Detectar el grado de conocimiento de los alumnos en relación con los contenidos elegidos. 

Abordar aspectos relacionados con la comunicación que enmarquen e introduzcan el tema y presentar los elementos que configuran el acto de la comunicación. 

Actividades prácticas en relación con los contenidos seleccionados. Para que los alumnos vayan descubriendo y reconociendo los distintos aspectos, antes que conocerlos por una pura exposición teórica (el uso de los medios inducirá al conocimiento de los mismos). 

Método deductivo, en el que los alumnos parten de la hipótesis y la aplican en la observación y análisis del material, con la técnica inductiva, por la cual elaboran sus conclusiones a partir de datos, con la ayuda del profesor, que les proporcionará indicios y les reconducirá en su tarea. 

En la primera fase de búsqueda de la información se puede encuadrar el estudio de las fuentes, enfocadas esencialmente al conocimiento Yuso de las mismas, de forma que el alumno aprenda técnicas de investigación y captación de datos. Así manejan los recursos a su alcance, desde los tradicionales hasta los más recientes. 

Es una faceta para ser un punto de partida, y un marco de introducción para abordar un núcleo de contenidos asociados a la fase de diseño y producción de mensajes; así, la obtención de información es un paso inicial para la posterior elaboración del mensaje que se desea transmitir. 

Analizar factores internos y externos que influyen en el producto (estudio del emisor y de la intención del mensaje, elección del canal y medio, análisis de los recursos de los códigos utilizados, posibilidades técnicas de su ejecución, planificación del guión, elección de los materiales, temporalización) y se planificará la secuenciación de los distintos momentos del proceso con su posterior puesta en práctica. 

Analizar la difusión: forma práctica, observar la producción mediática, los agentes que intervienen. 

La actividad se presta a investigar sobre la situación actual de los medios de comunicación, analizando el grado de persuasión y las repercusiones en la sociedad de cada uno, así como los de que disponen para una mayor o menor difusión. Han de analizar auténticos contenidos nacionales o extranjeros, que puedan aportar ellos mismos, realizar encuestas sobre el grado de influencia y utilización de los medios en su entorno, contrastar distintas intencionalidades comunicativas o descubrir la transmisión de distintos valores culturales. 
 
 

DESCRIPCIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 

1. La comunicación

 

Comprender el funcionamiento de la comunicación a través de medios técnicos, como intervienen los diversos elementos, cómo influyen el proceso y la tecnología en el mensaje, y adquirir algunas nociones sobre la información (naturaleza, representación, transmisión, etc.). 

• Objetivos

 

• Obtener una visión general de las diversas modalidades de comunicación mediada y captar sus diferencias
• Comprender las diferencias entre la comunicación mediada interpersonal, entre pequeños grupos y entre grandes grupos (mass media)
• Valorar la influencia sobre el mensaje de los diversos elementos que intervienen en la comunicación
• Comprender las ideas básicas sobre la información, su naturaleza y las diversas formas de representación y transmisión

 

• Contenidos

 

• La comunicación mediada
• La comunicación a través de los tiempos
• Elementos del acto de la comunicación: emisor, receptor, canal, medio, mensaje, ruido, retroalimentación, contexto
• Sistemas de comunicación ( interpersonal, pequeños grupos, comunicación de masas)
• Diferencias en la comunicación con los diversos medios
• Concepto de información
• Diversos sistemas de representación de la información

 

• Procedimiento

 

• Análisis de actos de comunicación mediada

 

Metodología 

Los contenidos se contemplan en un nivel teórico, simplemente provocando la reflexión a través de debates sobre unos contenidos sobre los que ya han realizado aprendizajes. Se trata de, por lo tanto, situar el tema y actualizar y completar los conocimientos del grupo. 

2 – Las fuentes de información 

Adquirir nociones sobre las fuentes de información en relación con sus características y diferencias, las formas de acceso a ellas y la conveniencia de diversificarla y contrastarlas. 

Dos enfoques: uno más sociocultural, que se centra en las implicaciones económicas, políticas, ideológicas, cultural, de las diversas fuentes y la necesidad de analizarlas y contrastarlas, y otro más tecnológico, dirigido a la adquisición de habilidades técnicas para el acceso a fuentes públicas o privadas. 

Lo ideal es encontrar el equilibrio entre ambas concepciones. Es conveniente dominar algunos conocimientos sobre el manejo de una base de datos, conocer cómo llega la información a un periódico o una emisora y cuál es su tratamiento, etc… 

• Objetivos

 
 

• Obtener una visión amplia de la diversidad de fuentes y soportes de la información que se dan en la actualidad y de las previsiones para un futuro
• Valorar la necesidad de conseguir información a través de distintas fuentes y contrastarlas debidamente
• Adquirir algunas habilidades para el acceso a la información valiéndose de las fuentes que estén a su alcance

 

• Contenidos

 

• Concepto

 

• Fuentes de información. Mass media, agencias informativas, bases de datos, redes telemáticas
• Soportes de la información: electromagnético, magnético, óptico, papel

 

• Procedimientos

 
 

• Acceso a la información a través de diversas fuentes
• Análisis de las fuentes (autor, productor, tecnología, financiación, implicaciones políticas y económicas, posibles destinatarios).
• Verificación y contraste de la información

 

• Actitudes

 
 

• Adquirir una actitud crítica ante las fuentes y la información de las redes y los medios de comunicación

 

• Metodología/Actividades

 

La diversidad de fuentes y de soportes se trabaja como elementos de información y se hace alguna demostración para luego centrarse en algunas a las que el grupo pueda acceder. 

Es importante un trabajo de localización de fuentes en el sentido de plantearse en cuestiones como: ante este hecho qué personas, instituciones o fuentes en general están implicadas o nos pueden dar información útil y, de todas de ellas, interrogando sobre un mismo tema, y contrastar las informaciones obtenidas. 

Es conveniente contar con algún documental de televisión o algún artículo de revistas de divulgación que den información sobre estos temas. 

3. Análisis y selección de la información

 

Comprendan la necesidad de contrasta la información, de seleccionarla y de adecuarla al destinatario y de elegir los medios más idóneos para su comunicación en función de las características del destinatario y de la información. Para ello han de conocer las características de los medios de comunicación a que tengan acceso y cómo su tecnología influye en el mensaje. 

• Objetivos

 

• Adquirir habilidades para el análisis y contraste de información procedente de diferentes fuentes
• Comprender la importancia de identificar al destinatario para adecuar el mensaje a su perfil comunicativo
• Reconocer que cada medio de comunicación tienen unas características tecnológicas, expresivas, entre otras, que condicionan el mensaje

 

• Contenidos

 

• Conceptos

 

• Análisis de la información soportada en diferentes códigos
• Características tecnológicas, comunicativas, entre otras, de algunos medios de comunicación
• Interrelaciones mensaje-medio-destinatario

 

• Procedimientos

 

• Análisis y contraste de la información
• Selección adecuada de la información en función del destinatario
• Elección de los medios más adecuados en función de la información y el destinatario

 

• Actitudes

 

• Hábito de verificación y contraste de la información
• Valoración de la ecuanimidad de los mensajes, así como la conveniencia de que se recojan ponderadamente las opiniones de todas las partes implicadas.

 
 
 
 
 

• Metodología

 

Elegir una noticia de actualidad y, primeramente, estudiar cómo se podría recoger información sobre ella y ver quiénes son las partes implicadas. A continuación se puede recoger lo aparecido sobre ella en los diferentes medios de comunicación, analizarlo y cotejar los dos planteamientos, el de los alumnos y el de los medios, explicando las diferencias encontradas. 

Insertar una práctica de recogida, contraste, selección y diseño de elaboración de información sobre algún suceso ocurrido en el colegio o en al localidad. Consiste en estudiar cómo y con qué medios se pueden transmitir dicha información a otros grupos. 

4 – Producción 

Introducir a los alumnos en el proceso de producción y/o edición de documentos comprendiendo globalmente los precoses a realizar manipulando los equipos que intervienen. Permitirá extraer conclusiones sobre las repercusiones de los elementos tecnológicos y los procesos de producción en el mensaje. 

• Objetivos

 

• Comprender un proceso de producción con medios audiovisuales y/o informáticos
• Diseñar y realizar un proceso de producción con medios audiovisuales y/o informáticos
• Comprender las dificultades que supone trabajar con medios audiovisuales e informáticos, y cómo estos pueden repercutir en el mensaje.

 

• Contenidos

 

• Conceptos

 

• Forma y estructura del mensaje: recursos expresivos, géneros
• Proceso de producción de un documento audiovisual
• Edición informática

 

• Procedimientos

 

• Producción o edición de un documento sencillo con los medios tecnológicos disponibles.

 

Metodología 

Actividades en gran grupo, pequeño o individual 

Se llevan a efecto en talleres por lo que irán pasando pequeños grupos de alumnos. Una  sesión final en la que se exhiben los productos y se reflexiona sobre ellos, servirá para ver las repercusiones de los medios en el mensaje y, sobre todo, para garantizar la comprensión global de los procesos. 

5 – Difusión 

Estudiar los canales posibles de difusión de la información, qué audiencia tiene cada uno, cómo influye en ellos la tecnología y el lenguaje, qué relación tienen con las fuentes de información y cuáles son sus posibilidades de retroalimentación. 

Comprender que lo que posibilita la comunicación en un medio es su facilidad para la retroalimentación y que los mass media son muy reacios a ello. Se convierten en medios unidireccionales en los que la capacidad de expresión de la audiencia está muy disminuida y controlada. 

• Objetivos

 

- Comprender la importancia y las características de los diversos canales de difusión de la información, así como la necesidad de anticuar en ellos sistemas para la retro-alimentación

- Comprender que las características tecnológicas, sociológicas del canal influyen en el significado del mensaje

- Saber elegir el canal adecuado en función del mensaje, de la audiencia y de las posibilidades de retroalimentación

- Comprender que un proceso de comunicación no está completo mientras no haya una respuesta. 

• Contenidos

 

• Conceptos

 

• Los canales de difusión (teléfono, carta, televisión, prensa, radio, cine, publicidad, multimedia). Características tecnológicas y comunicativas.
• La retroalimentación. Su importancia en la comunicación

 

• Procedimientos

 

• Análisis de las influencias del canal en el significado del mensaje
• Selección del canal, o del conjunto de canales, más adecuado en función de las características del mensaje, de la audiencia y de las posibilidades de retroalimentación

 

• Actitudes

 

• Valoración positiva para que todos los participantes en un proceso de comunicación tengan las mismas posibilidades de intervenir
• Actitud crítica ante los medios que dificultan la participación de los receptores en el proceso de comunicación

 

Metodología 

Puede hacerse una simulación. Por ejemplo, dado un mensaje y una audiencia determinada, cada grupo elige el medio más adecuado para difundirlo y obtener una respuesta. Cada grupo estudia las posibilidades que un medio concreto concede a la retroalimentación, e incluso lo experimentan. En todo caso se debe buscar un sistema (debate, trabajo de grupo con puesta en común, etc.) que permita hacer una recapitulación de todo proceso. 

OBJETIVOS 

• Comprender el proceso global de un acto de comunicación, los distintos elementos que intervienen, o pueden intervenir, y sus interrelaciones
• Mejorar su competencia comunicativa a través de los medios audiovisuales e informáticos, por la utilización de diferentes códigos ( verbal, sonoro, icónico, audiovisual, verbo-icónico)
• Adquirir habilidades de organización autónoma y de responsabilidad en la planificación de las propias tareas y en relación con los demás en un trabajo de equipo
• Valorar la importancia que tienen las pasibilidades y capacidades de acceso y procesamiento de la información para estar integrado en la sociedad actual
• Analizar críticamente las repercusiones sociales, culturales, económicas, entre otras, de los medios de comunicación
• Valorar el enriquecimiento personal y social, la adquisición de actitudes de tolerancia y de capacidad dialéctica que producen la cooperación en un entorno de trabajo en equipo y la comunicación con otros grupos fuera del centro escolar.